1. PRESENTACION

Algunos padres, madres y demás familiares de los estudiantes y jóvenes se inquietan por saber qué aprenden sus hijos e hijas en el CEL.

Se preguntan por ejemplo sí cumplirán con las exigencias sociales, es decir con todos los requerimientos definidos en la Ley. Existe preocupación y a veces dudan sí sus hijos aprenderán Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Español y demás conocimientos propios de la escuela.

Para dar respuesta a todos estos interrogantes el CEL ha creado diferentes espacios para conocer la dinámica propia de construcción de conocimiento, a través de diferentes documentos escritos como la planeación del proyecto general entregada y socializada a las familias todos los años, la Revista Alterando donde se encuentran publicadas la síntesis de los proyectos de la CEAL (Proyecto Educativo Institucional del CEL, Propuesta de la Escuela Mediática, Escuela de Formación Artística Alternativa, la propuesta de lengua escrita entre otros aspectos), los Informes de evaluación tanto Generales como Individuales, u otros medios como, talleres de inducción a las familias aspirantes, reuniones de padres de familia, presentaciones anuales de los proyectos, eventos artísticos, socializaciones finales de los proyectos y otras formas particulares de evidenciar la Pedagogía Proyectiva como los encarretes científicos, los proyectos personales, los proyectos de área, la revista literaria, el periódico Comunicando Ando, entre otras.

Ahora bien, este es un nuevo documento que busca contribuir a la aclaración de algunos aspectos académicos relacionados con el proceso que llevan sus hijos e hijas en el colegio.

Para el CEL el elemento fundamental de la propuesta pedagógica, es el fortalecimiento de los sujetos y no la aprehensión de los conocimientos disciplinares. Es decir, que desde la pedagogía proyectiva, se propicia el desarrollo integral de las personas, de tal manera que lo que ésta se propone es fortalecer y potencializar al ser humano.

Para abordar el conocimiento del mundo hemos planteado cuatro ejes fundamentales que atraviesan cada una de las dimensiones, de tal manera que nutran, alimenten y validen su objetivo central; Un eje denominado: Comunicación y Expresión, en el que se enmarca la propuesta de Lengua Escrita, Lengua Extranjera, Los lenguajes del Arte, la informática y de los medios masivos de Comunicación; Otro eje que aborda el Desarrollo del pensamiento lógico matemático. El Desarrollo del pensamiento Social como tercer eje y, finalmente el desarrollo de la Actitud Científica. Estos orientan la práctica cotidiana y el devenir de los proyectos en todas sus manifestaciones, sin concebirse como una estrategia de segmentación del conocimiento, sino todo lo contrario, como una posibilidad de reorientar el paso de nuestros niños y niñas por la escuela hacia la comprensión holística de un entramado complejo de relaciones, estructuras, sistemas y fenómenos llamado realidad. Por lo tanto se parte de que la realidad no se segmenta por áreas o disciplinas, su conocimiento debe estructurarse de la misma forma.

A continuación se hará una presentación de lo que concebimos como elemento fundamental de la propuesta: El fortalecimiento de los sujetos, para luego desarrollar cada eje transversal y finalizar con una reflexión acerca de la pedagogía proyectiva.

2. FORTALECIMIENTO DE LOS SUJETOS

Como ya se ha dicho, la propuesta pedagógica está centrada en los sujetos y no en las disciplinas. Consideramos que el saber se construye en una relación dinámica con el mundo, cuya comprensión implica acercarnos a él en su complejidad y no de manera fragmentada y distante, lejana de la realidad y sobre todo de las personas: niños y niñas, jóvenes y adultos que en diferentes roles hacemos parte del mismo mundo. El saber no estaría constituido, entonces, solo por aquellos contenidos agrupados en las diferentes ciencias o artes, sino por todo un cúmulo de vivencias convertidas en insumos fundamentales para que los seres humanos elaboren posturas y aportes frente a diferentes situaciones

Pensarse como parte de un colectivo y pensar en los otros de forma solidaria es una actitud que cada uno debe desarrollar, acudiendo a ese sinnúmero de contenidos que se han apropiado y que han generado aprendizajes significativos, los cuales interactúan con lo que se es como sujetos para apoyar cada una de las decisiones que son tomadas y las proyecciones que sobre estas se realizan, pues estas implican el manejo de información, el dominio de ciertas prácticas y habilidades, el conocimiento de la sociedad y el colectivo al que se pertenece, pero ante todo la reflexión sobre por qué tomar una u otra decisión.

Así, la acción educativa en el espacio CEL vivencia esa relación dinámica con el saber, atendiendo al permanente fortalecimiento de los sujetos que en su proceso de formación se constituyen en seres capaces de asumir cualquier tipo de desempeño social con altos niveles de calidad, actitudes críticas, creativas, propositivas y transformadoras.

Los actores que habitan día a día los escenarios del CEL son comprendidos en múltiples dimensiones: desde lo personal, se consideran sujetos únicos e irrepetibles, inmersos en un constante dar y recibir que lleva a comprender la relación entre los infranqueables derechos y las recíprocas responsabilidades. Valoran altamente su dimensión social, la relación con los otros, con sus diversas formas de ver la vida y entran a entablar permanentes diálogos que en la diferencia permiten conocerse y llegar a consensos. Como seres políticos, participan activa y directamente en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos. Desde el ser histórico valoran la herencia, buscan las raíces e influencias que dan sentido a la existencia y desarrollan una actitud crítica frente a las imposiciones culturales que desdibujan el proceso de constitución propio y los llevan a ser presa del consumo y la asimilación del pensamiento impuesto por otros.

Todo este conjunto de valores y posturas se recrean en la cotidianidad del CEL, en medio de la interacción social vivida en diversos escenarios, entendidos como los lugares físicos o metafóricos que permiten actuar, decidir, discutir, disentir y soñar. Escenarios por supuesto no vacíos sino habitados por sus actores: niños y niñas, maestros y maestras, trabajadores, familias, compañeros y compañeras y amigos y amigas que ponen en juego su dimensión personal a la vez que se relacionan con los otros en el acompañamiento, la valoración de las labores y sentires de los demás y el trabajo colectivo. Cada un@ es respetado en su particular forma de ver el mundo, comprendiendo que los actores elaboramos discursos desde los cuales asumimos la transformación de la realidad, que dialogan con los otros llevándonos a acuerdos colectivos

La constante comunicación entre los diversos actores, el establecimiento de acuerdos que tengan en cuenta los principios del bien común, las relaciones cercanas, fraternas y respetuosas, el ejercicio de la democracia desde la cotidianidad y no como actos inconexos y esporádicos, el debate de ideas, la toma de posturas, las sugerencias y críticas constructivas que enriquecen los procesos, el conflicto visto como la oportunidad de cambio, el trabajo en equipo con sus miembros prestos a asumir la responsabilidad individual y la conciencia de grupo que lleve al exitoso desarrollo de las tareas, la comprensión de la preservación y cuidado de los bienes colectivos son categorías que se evidencian dentro de la innovación y la materialización de esa apuesta para que en el espacio educativo CEL prevalezca el interés por formar sujetos consientes, innovadores, proyectivos y felices.

3. EJES TRANSVERSALES DE LA PROPUESTA

3.1. EJE DE LA COMUNICACIÓN Y LA EXPRESIÓN

3.1.1. LENGUA ESCRITA

El CEL cuenta con una amplia trayectoria y reconocimiento en el campo educativo debido al acumulado teórico que ha construido en la implementación práctica de su propuesta en lengua escrita.

Cuando hablamos de multiplicidad de lenguajes hacemos referencia a la propuesta creada por el colectivo de maestras del CEL en la cual los niños y niñas aprenden tanto a leer y escribir como a desarrollar sus habilidades comunicativas y expresivas desde los diferentes lenguajes.

Es así como en esta propuesta se validan y redimensionan los múltiples lenguajes: pictórico, poético, musical, teatral, oral, escrito, corporal, multimedia entre otros, desde sus diversas manifestaciones, que se fusionan en un dialogo permanente, nutriendo, retroalimentando y complementando los diferentes procesos propuestos que viven los niños y niñas en el CEL: adquisición, desarrollo y consolidación de la Lengua Escrita, podría decirse que estos momentos se convierten en detonantes y recursos inagotables para reconocer nuestra lengua.

Dentro de la experiencia se evidencian algunos elementos característicos de la propuesta en Lengua Escrita como son:

Contar con un ambiente amable, tranquilo, gozoso, cálido, generador de sentido y significado para acceder al universo gráfico simbólico de mejor forma, en donde se genere una actitud positiva, enriquecedora, de apertura y donde sea posible descubrir la necesidad de expresar, comunicar y producir textos de diferente índole.

De igual forma hay que destacar que el proceso de lengua escrita del CEL es particular, personal, por ello se respeta, se tiene en cuenta el ritmo individual y la forma propia en que cada sujeto accede a este conocimiento. A su vez toman vital importancia los pares, pues son ellos quienes en el trabajo colectivo fortalecen, apoyan y jalonan las construcciones personales y colectivas de cada chic@.

Así mismo es un proceso cognitivo en donde el compañeros y compañeras construye a partir de sus supuestos, redes y elaboraciones que le hacen entender las propiedades particulares de la lengua, asumiéndolas como portadoras de sentido y significado donde a partir de las experiencias, la contrastación de saberes, la cultura y la historia, se van complejizando y enriqueciendo el conocimiento de manera que se logran alcanzar y potenciar habilidades lectoras y escritoras.

Un elemento determinante en el proceso lecto escrito son los proyectos, pues es grato constatar que el pretexto escogido durante cada año fortalecen la construcción de conocimiento desde la lengua escrita, ya que son los proyectos los que orientan, se convierten en el hilo conductor y el canal comunicativo que favorecen el fortalecimiento de la dimensión comunicativa.

La lengua escrita en el CEL se comprende, se evidencia y se vive en unos momentos que identificamos propios y característicos de nuestra experiencia, ellos son: la adquisición, el desarrollo y la consolidación de la lengua escrita aproximadamente de: 4 a 6 años, de 7 a 10 años y de 11 a 16 años (Gaia) respectivamente. Los hallazgos que hacen los estudiantes y los grupos pasan por todos los momentos pero no necesariamente por esta única clasificación de edades, ya que estos procesos se pueden dar paralelamente de manera flexible pertinente y riguroso de acuerdo a los avances que van consolidando los estudiantes año tras año.

A manera de síntesis se reseñaran los momentos determinantes dentro del proceso de Lengua Escrita del CEL :

3.1.1.2. Proceso de Adquisición de la Lengua Escrita

Es el momento en el cual el niños y niñas se inicia, acerca y descubre el conocimiento de la lengua Escrita. En este, es fundamental la curiosidad, la sorpresa, la motivación, la sensibilización, la seducción como portadores de sentido y significados así como la expresión de ideas y sentimientos: por tanto un ambiente afectivo ayudará al compañeros y compañeras a ir encontrando las características propias de la lengua. Un entorno cargado de imagen, letra, mensajes y símbolos fortalecerá sus construcciones en este proceso.

Este proceso no se adquiere solo a través de la escritura alfabética como convencionalmente se hace en otras instituciones, sino al contrario es múltiple, diverso y complejo. Se conjugan las diferentes manifestaciones del lenguaje, que le ayudaran a comprender y a explicarse. Igualmente establecerán relaciones que le permitan construir, reconstruir y ganar una elaboración interna y mental del uso y necesidad de acceder al lenguaje escrito.

Este momento le demandará gran esfuerzo, un largo tiempo y un sinnúmero de conflictos cognitivos que le permitirán reconocer paso a paso el código alfabético. No como algo dado por el adulto sino construido e interpretado por el mismo niño. De esta manera se apropiará con mayores elementos del universo gráfico simbólico.

3.1.1.3. Proceso de Desarrollo de la Lengua Escrita

Es el momento en el cual el niño ya cuenta con un bagaje básico frente al código escrito y empieza a entender elementos mucho más complementarios y elaborados que le permitirán perfilar y utilizar de mejor manera la lengua escrita. En este momento se enfrenta a aspectos ortográficos, gramaticales, así mismo define de mejor forma el uso de las letras que resultan siendo complejas para él por la similitud sonora, el uso o la combinación de más de dos letras, la separación de las palabras, el uso de signos de puntuación, entre otros. De igual manera surgen inquietudes sobre la forma, el estilo, la caligrafía, la escritura legible con la intención de ser leídos por otros.

Aquí la escritura es un instrumento, un medio, un producto donde se amplía el conocimiento de otros géneros literarios, de diversos usos y se retoman los elementos construidos en el momento de la adquisición para perfeccionarlos y complejizarlos. De igual manera la producción empieza a tener mucha más rigurosidad y exigencia desde la variedad, la fuerza expresiva, la coherencia, el enlace de las ideas, la extensión del texto, entre otros.

Año tras año se va perfeccionando el uso de la escritura y por ende el de la lectura compresiva, enriqueciendo y fortaleciendo la competencia comunicativa, argumentativa, descriptiva, interpretativa, propositiva y proyectiva hasta culminar su proceso en el CEL.

3.1.1.4. Proceso de Consolidación de La Lengua Escrita

Es el momento en el cual el código alfabético se perfecciona. Se enfrenta a otra clase de conocimientos que ratifican y amplían el conocimiento de la Lengua Escrita, desde distintas temáticas, usos y géneros. Este momento se define con mayor elaboración en Gaia (Bachillerato).

El código escrito no es un conocimiento finalizado o acabado ya que nunca se termina de construir y seguirá perfeccionándose y reafirmándose posteriormente en el diario vivir.

En la experiencia se han encontrado una serie de actividades que caracterizan, enriquecen, validan y “disparan” la construcción de la lengua escrita desde los diferentes momentos ya enunciados, alcanzando gran significación y sentido. Es usual que los niños y niñas hablen de lecturas y escrituras del entorno, del rostro y del cuerpo, que reconozca la historia de la escritura, que personifiquen con propiedad, que disfruten la literatura, la producción de textos y de medios, así como también el lenguaje pictórico como expresión y creación de lo sensible, lo figurativo, lo no figurativo y una gran cantidad de actividades significativas, que día a día se perfeccionan, descubren y potencian los procesos individuales de los niños y niñas.

3.1.2. LENGUA EXTRANJERA

El CEL ha venido cualificando y dando mayor fuerza al trabajo en Ingles como lengua extranjera, para asumir otra forma de leer el mundo. Así nos encontramos en este momento en la etapa de reflexión y análisis con el propósito de fundamentarla y consolidarla.

El idioma extranjero contribuye al enriquecimiento de nuestra propuesta en Lengua Escrita del CEL, ampliando la visión de cultura y de perspectiva global de los sentidos, principalmente reafirmando día a día la competencia lingüística en la Lengua Materna.

El trabajo desarrollado con esta área está fuertemente vinculado y relacionado con la pedagogía proyectiva, donde a partir de los intereses de los estudiantes se construye colectivamente un proyecto de área que integra contenidos primordiales en el aprendizaje de una segunda lengua y de esta manera entenderla y asumirla significativamente.

En este desarrollo Interlingual, también se evidencian unos momentos por los cuales atraviesan los niños y niñas al acercarse a una segunda lengua como son:

Periodo silencioso, donde el hablante de la segunda lengua (ingles) solo dice palabras sueltas y frases hechas.

Estadio Presintáctico: primeros intentos de construir palabras y frases.

Periodo sintáctico: empiezan aparecer sistemáticamente las primeras formas de construcciones de verbos, frases, preguntas en pasado, artículos y preposiciones.

Otra característica fundamental en la adquisición y aprendizaje de cualquier lengua, son sus particularidades, esa forma de comunicar con códigos lingüísticos específicos y que al igual que el Español son conducidos hacia esa exploración de los lenguajes.

3.1.3. LENGUAJES DEL ARTE

Por otra parte, desde sus inicios el CEL ha incorporado como énfasis cuatro lenguajes del arte: la danza, la música, el teatro y las artes plásticas, las cuales buscan el enriquecimiento de los sujetos como seres integrales, sin la pretensión de formar artistas, sino hombres y mujeres con sensibilidad social y artística.

Ha sido interés y expectativa desde los inicios de la construcción de esta innovación que los desarrollos, resultados y beneficios de la educación en las artes sean visibles, no solo por la completa convicción que nos asiste sobre las bondades formativas que el arte nos procura, sino por la motivación de ver resultados a corto y mediano plazo plasmados en producciones teatrales, literarias, musicales, dancísticas, plásticas y en general en ámbito del arte y la estética.

La metodología desarrollada ha sido de taller, en tanto permite espacios de exploración, creación, aprendizaje de técnicas, contrastando los desarrollos individuales con los montajes colectivos.

Descifrar a fondo las bondades de la formación en artes pasa por reconocer los complejos procesos de pensamiento divergente que se desarrollan en la adquisición y apropiación, de habilidades y competencias de tipo cognitivo y corporal que están ligadas a la capacidad de generalización y reconocimiento de lo metafórico, así como también de las exigencias en relación con el manejo y conocimiento profundo del cuerpo, de las inteligencias visual, espacial entre otros y ni que decir sobre las posibilidades imaginativas a través de la fantasía, el absurdo y lo mágico, que aparecen en las producciones artísticas contemporáneas.

Entendemos entonces el reto de asumir la formación artística por encima de la formación de habilidades, destrezas y técnicas que se constituyen en un pretexto en el que cada maestro se las juega mostrando altos niveles de desempeño disciplinar en el marco de la formación de pensamiento artístico y estético.

Hasta ahora este proyecto se ha comprometido con asumir las artes como “énfasis” es decir como el reconocimiento que hacemos de la importancia de la formación artística en el ambiente escolar y como parte de los objetivos de la formación integral y de los lineamientos curriculares de la formación artística del MEN. El reto no significa otra cosa distinta que llevar a fondo este compromiso procurando un equilibrio entre las necesidades y expectativas de nuestros estudiantes y su contexto social con las fortalezas disciplinares en cada uno de los lenguajes artísticos que les permita avanzar hacia su formación universitaria, con un alto grado de competitividad frente a los demás colegios del contexto Distrital y Nacional que tienen la misma especificidad nuestra.

Este reto supone desde lo metodológico y epistemológico trascender el espacio de la clase para articular el ambiente escolar, las necesidades y expectativas de los niños y niñas y de los docentes. Vale la pena recordar que estamos trabajando por construir una propuesta que vaya acorde con los principios de la pedagogía de proyectos o proyectiva. Esto significa que no solo es importante preparar la clase sino que es imprescindible que como grupo tengamos metas colectivas más no homogéneas ni rígidas. Es decir como colectivo debemos buscar pretextos comunes que permitan el dialogo de saberes y la conjunción de todos los lenguajes del arte en montajes donde la música, el teatro, la danza y la literatura se conjugan tal vez a la manera de la gran opera mozartiana o wagneriana o como las majestuosas puestas en escena de los grandes clásicos del teatro, o a la manera como los grupos de rock conjugan lo visual, lo espacial, con las letras de la canciones y los sonidos fuertes con sonoridades metálicas etc.

El hecho de justificarnos desde las búsquedas estéticas nos lleva a proponer y consolidar espacios de muestra y socialización, acordes con los procesos de formación en artes a manera de rituales. Estos espacios son: las muestras internas, el carnaval Suaty y la muestra final de artes. Cada uno de estos espacios se ha ido imbricando en la cotidianidad del ambiente escolar en el CEL y ha enriquecido la expectativa de formación de los niños y niñas.

Cada una de estas actividades requiere de una planeación y un acompañamiento permanente por parte del Equipo de maestros y maestras con miras a evaluar la pertinencia y la eficacia de cada una así:

Muestras Internas. Se conciben como el espacio de socialización de los desarrollos en cada uno de los lenguajes artísticos, (se realiza una por semestre). Es el momento de formalizar y poner en el escenario lo que planeamos. Requiere entonces, recoger los contenidos curriculares y ponerlos en escena sin el compromiso de obras terminadas sino de contagiar a la comunidad académica del CEL de sus logros. Sesión de evaluación. Este es el segundo momento en el cual los docentes regularmente tiene la oportunidad de recomponer o de reafirmarse en sus propósitos y contenidos para comenzar el tránsito hacia la preparación del Carnaval Suaty.

El Carnaval Suaty. Aparece en CEL como una necesidad de articulación e impacto con el entorno social y cultural buscando involucrar a las instituciones culturales y artísticas del barrio, rompiendo el viejo esquema de que la escuela son las construcciones y las paredes. Desde las expectativas internas del CEL el carnaval se ha convertido en una excelente disculpa para celebrar y compartir con los padres y familias de los niños y niñas del CEL los logros artísticos, en una suerte de participación interactiva donde los que acudimos al llamado del carnaval debemos integrarnos de diversas maneras ya sea mediante la elaboración y manejo de muñecotes, la elaboración de estandartes o pancartas o la asistencia simplemente maquillados con los diseños que han elaborado sus hijos o tocando un instrumento etc.

La Muestra Final. Es el espacio donde por segunda vez impactamos a los padres y las familias de los niños en el intento por hacer una puesta en escena de la mejor calidad artística posible. Buscamos un teatro que se adapte a las necesidades de aforo y de tramoya. Nos parece importante que en esta muestra el discurso y la expectativa este del lado ya no de los procesos sino de la calidad artística de cada uno de los montajes allí puestos. Esta ha sido la premisa con la que asumimos la muestra final y para ello ponemos todo el empeño por lograr que el escenario sea el espacio mágico que nos transporta a las historias y relatos de los niños y niñas del CEL.

La propuesta se desarrolla por etapas de formación de la siguiente manera:

Etapa de sensibilización:

Está concebida como el tiempo en el cual los niños y niñas del CEL a manera de exploración y de juego logran un primer nivel de aproximación que les permite el disfrute y el desarrollo del talento. Es fundamental que esta etapa esté marcada por la lúdica como elemento que conjuga el juego y el arte. Se trata de llevar a su máxima posibilidad laexperimentación del cuerpo con los lenguajes artísticos sin el afán de la formalización ni el manejo riguroso de una técnica específica. Esta etapa debe procurar una actitud de acercamiento y de afecto de los niños y niñas por estos espacios.

Etapa de fundamentación:

Se debe caracterizar por la apropiación de las técnicas básicas sobre las cuales están constituidas y desarrolladas las diferentes expresiones artísticas. Después de tener un gran repertorio de experiencias y percepciones desarrolladas en la primera etapa nos disponemos al aprendizaje de los desarrollos o maneras de estructurarse de los lenguajes artísticos combinado con un primer acercamiento teórico a la historia y desarrollo del arte.

Etapa de profundización:

Nos debe comprometer con los desarrollos y las calidades de los mismos. Es la etapa en que deben ser visibles las competencias en los diferentes campos de desempeño. La valoración de este espacio formativo debe ser evidente en la calidad, en la rigurosidad y filigrana de los montajes o muestras. El reto es lograr que nuestros chicos tengan la formación artística necesaria para que, si es su elección profesional, puedan acceder a la formación universitaria con un alto nivel de éxito.

3.1.4. ACERCA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA TECNOLOGIA EN EL CEL

Nuestras y nuestros estudiantes han crecido en un mundo cargado de mensajes, imágenes, textos y lecturas no solo desde el lenguaje oral, artístico, corporal, escrito y pictórico sino dentro de las evoluciones y hallazgos que hace la tecnología. Han ido interactuando y formándose dentro de un ámbito en el que los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías hacen parte de su cotidianeidad, de su contexto y de su generación misma.

Es fundamental que la escuela apropie estos medios y tecnologías contribuyen y construyen formas de vida y de cultura en la sociedad a través de la interacción constante y permanente con los estudiantes y jóvenes. Por tal razón el CEL dentro de su propuesta reconoce el lenguaje que transita por estos espacios y aparatos, asumiéndolo dentro del trabajo de proyectos con la intención de fomentar y propiciar una actitud de reflexión frente a como el mundo pretende, desea o maneja la información y el conocimiento. A su vez procura hacer de la interacción con estos artefactos la oportunidad para reconocerlos como herramientas que nos proporcionan un dialogo entre los diferentes lenguajes, saberes, y áreas. Por tal razón la intervención con estos medios es importante para la propuesta pedagógica

En el CEL, el manejo del computador por ejemplo, se ha orientado en varias líneas de trabajo: Como otro pretexto para el desarrollo y la producción en la lengua escrita de los niños y niñas; como aproximación y manejo al uso del computador como herramienta con el fin de hacer circular la información y construir con ellos nuevos canales de comunicación desde lo cotidiano. Como procesador de texto para escribir, dibujar, leer, jugar, escuchar música, hacer registros tablas y gráficos. También como medio para crear acuerdos, dinámicas individuales y grupales al interior de cada tiva para autorregularse frente a su uso, así como también para animar y crear diversas producciones y ver como a lo que algunos han denominado el lenguaje informático es reconocido como un espacio en el que hay que intervenir, construir, proponer y ser critico características propias de nuestros estudiantes CEL además de solo utilizar como instrumento tecnológico.

Así mismo para acceder a nuevas formas de conocimiento o a diversos tipos de información, para desarrollar un pensamiento complejo que implica la construcción y comprensión de redes, conexiones y relaciones multimediales, interactivas y simultaneas (audio-visual, escrito), transcendiendo la lectura lineal que convencionalmente se realiza (libros, películas, etc.).

Ahora bien, el manejo de los medios masivos de comunicación en el CEL es otro aspecto de gran trayectoria. Inicia como producto de uno de los proyectos desarrollados en los primeros años, en el que los medios se reconocen, se exploran, se estudian, los niños y niñas explican su funcionamiento, analizan, diferencian, critican, pues en las primeras etapas no solo se busca conocerlos sino crear y propiciar elementos y criterios para asumir una actitud crítica frente a los diferentes medios masivos de comunicación, para luego trascender esta mirada, lograr producir y crear formas de comunicar y expresar juicios, posturas, indagaciones, creaciones literarias, académicas, sociales entre otras. Aquí nace el periódico comunicando ando, publicación anual, la Revista Literaria y se explora la imagen, la televisión, la fotografía de acuerdo a los alcances y experiencias de los proyectos.

3.2. EJE DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO

La dimensión lógico – matemática en el CEL (Círculo Hyzcaty y círculo Gaia) está mediada por la experiencia vital de los niños y niñas a través de la cual ordenan, cuentan, clasifican y realizan operaciones utilizando su cotidianidad, su espacio habitual, los objetos y elementos que encuentran en su contexto y que les posibilitan identificar e interpretar el sentido de lo que hacen, propiciando el desarrollo de su pensamiento lógico. Sin embargo, para el colectivo de maestros y maestras a partir de diversas reflexiones, es clara la importancia del aprendizaje de las matemáticas escolares referidas a aquellos conocimientos que socialmente son requeridos, exigidos y aceptados, pero también es claro que el verdadero sentido de la enseñanza y aprendizaje de este campo es desarrollo del pensamiento tanto matemático como lógico. En este recorrido por el mundo de las matemáticas, y a través de la experiencia adelantada en la institución se pueden evidenciar varias líneas de trabajo, en las cuales se hace necesario tener presente la aproximación a algunas nociones y la consolidación formal de las mismas:

Desde la aritmética el trabajo se ha encaminado a fortalecer los procesos de pensamiento lógico que implican un uso convencional del número es decir, el uso de algoritmos. Allí tiene relevancia clasificar, comparar, separar, agrupar, contar, ordenar, calcular, entre otros.

Esto a su vez posibilita organizar y comprender el mundo de acuerdo a las características comunes, las semejanzas y las diferencias.

Las habilidades en términos del aprendizaje de las matemáticas escolares tiene que ver con el manejo de procedimientos, mecanismos, y formas de enfrentar y resolver situaciones y problemas”; para ello es importante entender que no se trata de trabajarlos por separado puesto que todos convergen en el desarrollo del pensamiento matemático y del pensamiento en general. Aquí se explicitan dichos nodos o ejes que posibilitan el trabajo de lo aritmético, los cuales se pueden categorizar de la siguiente manera:

Un punto determinante del proceso de consolidación del pensamiento lógico matemático es la construcción, comprensión y complejización del concepto de número y cantidad.

Cardinalidad: Este es un elemento central en el trabajo de las matemáticas; los ejercicios de cardinalidad nos permiten establecer relaciones entre el número y el grupo de objetos. Esta nos aproxima a la noción de número, de cantidad y de conservación de cantidad, a partir de ejercicios en los que buscamos saber dónde hay más, donde hay menos, donde hay tantos cómo, en dónde hay la misma cantidad, etc.

Valor posicional: En la comprensión del valor posicional, es importante el trabajo de notación y denominación de los números (cómo se escriben y cómo se nombran), haciendo diferentes lecturas de los números, identificando cuántas unidades, grupos de diez, de cien o de mil lo componen. La denominación de números posibilita comprender mejor su escritura, su lectura y así recurrir al número como tal. De igual manera, el ordenar y agrupar números y cantidades de mayor a menor y viceversa, utilizando rangos de unidades, decenas, centenas y miles, afianza el dominio del valor posicional.

Al respecto, se diseñan diversas estrategias que apuntan a la concreción de estos elementos. El conteo es uno de los escenarios diseñados para empezar a construir una noción clara del concepto de número referido a una cantidad específica, por lo tanto permite profundizar en el agregar y el quitar como preámbulo al manejo de las sumas y las restas y demás operaciones aritméticas. Inicialmente se busca tomar elementos tangibles con los cuales Nuestras y nuestros niños y niñas agrupan y cuentan, evidenciando cuándo cambia la cantidad y cuando no lo hace. Así mismo, en los conteos se pueden ir complejizando los rangos numéricos, de acuerdo al trabajo y a las edades de cada nivel, variando el orden de las series numéricas de forma ascendente y descendente. Otro aspecto que fortalece el conteo son los inventarios en tanto que, a través del averiguar por los “cuántos hay”, permiten luego ordenar la información inventariada a partir de “Clasificaciones”.

De esta manera se recolectan datos, se sistematiza la información y se interpreta teniendo en cuenta de qué están hechas las cosas, su origen, para qué sirven, su función etc.

Otro escenario pertinente es el de las clasificaciones, pues estas requieren de un nivel de observación y abstracción importante, así @s estudiantes establecen semejanzas y diferencias a la hora de crear categorías. Saber qué características tienen los objetos es un elemento muy importante para clasificar. Estas van desde aspectos muy elementales como tamaños, formas e incluso colores, hasta clasificaciones más complejas establecidas de acuerdo a usos y funciones de los elementos categorizados. A partir de las clasificaciones se establecen las diferencias y las semejanzas, ordenamos y organizamos la información separando y juntando.

Una actividad orientada a generar procesos de descentración para entender la manera como los niños y las niñas empiezan a contar, a agrupar, a decir cuánto hay sin necesidad de acudir siempre a los números son los conteos no numéricos. Para ello se hace necesario recurrir a los orígenes para intentar comprender cómo contaba el ser humano, qué usaba para contar si no habían números y así entender como nacieron las distintos sistemas de numeración. Qué elementos utilizaron hombres y mujeres para contar (su cuerpo, palos, piedritas, guijarros, dibujos etc). Al comparar nuestro sistema decimal con otros se puede comprender mejor el uso de la base 10, la función del algoritmo, la notación y denominación de nuestros números comparándolos y relacionándolos con los símbolos y bases establecidos en otros sistemas de numeración.

En cuanto a las operaciones Aritméticas, usualmente se centra el proceso lógico matemático solamente en el dominio de las operaciones aritméticas (suma, resta, multiplicación y división), como los ejes que concretan esta dimensión. En realidad el asunto es más complejo y por ello el esfuerzo desde la experiencia CEL, de mostrar la necesidad de ir construyendo con los niños y las niñas, las condiciones previas al uso del algoritmo, ya que este no es el inicio ni el fin del aprendizaje de las matemáticas escolares en los primero grados de la primaria. Por ello es necesario valorar las diversas formas presentes en la resolución de problemas que encuentran los niños y niñas, ya que no existe un solo camino o una sola fórmula preestablecida.

El quitar y el poner, agregar y quitar son nociones que nos permiten sumar y restar y las realizamos cotidianamente y sin necesidad del algoritmo. El niño desde su propio recorrido debe encontrar con ayuda de su maestra el sentido y finalidad del algoritmo como esa alternativa para simplificar o tomar un camino más rápido para sumar, restar, multiplicar y dividir en ciertos casos. Sin embargo es conveniente plantearnos algunos interrogantes: ¿Siempre debemos usar algoritmos?, ¿Acaso siempre los usamos cuando salimos de compras? O ¿Siempre sumamos, multiplicamos, dividimos y restamos tal como lo indican los algoritmos? ¿Hacemos todas estas operaciones de una sola forma?, ¿Existe una sola manera de hacerlas? En este sentido la invitación es lograr un análisis más profundo acerca de la utilidad y verdadera aplicación del algoritmo en la cotidianidad. A partir de ejercicios como la compra y venta, se ponen en juego las habilidades para calcular, para comprender y resolver problemas y la aceptación a la hora de ganar o perder. Estas actividades se constituyen en espacios que evocan el intercambio, realizar cuentas e incluso establecer los mecanismos propios de cálculo con los cuales hacemos cuentas más rápido, hasta necesitar de forma concreta situaciones que permiten realizar las operaciones de adición, sustracción y multiplicación.

Resulta importante anotar que existe una directa relación entre La Multiplicidad de Lenguajes y la Aritmética, pues si bien las matemáticas son también un lenguaje con unos códigos propios y poseen unos requerimientos particulares, es también conveniente decir que la comunicación, los lenguajes y la literatura son un insumo valioso en la comprensión de algunos aspectos aritméticos como el conteo, la clasificación, el ordenamiento, la construcción del valor posicional entre otros aspectos.

Por otra parte, el acercamiento a la geometría escolar es importante comprenderlo como la aproximación a una comprensión lógica del espacio y al manejo del entorno: reconocimiento de objetos, formas, tamaños, ubicación y orientación. La abstracción y la generalización son dos elementos que se fortalecen gracias al pensamiento geométrico, en ellas se busca establecer la relación y el tránsito entre el paso “del plano de lo concreto, observable y tangible a la ubicación de estos mismos elementos en el marco de la representación, de lo que elaboramos desde nuestra capacidad de abstracción. Actuar sobre abstracciones de diferentes objetos e identificar propiedades de diversas acciones con estas, implica un proceso de generalización y por tanto el desarrollo de dicha capacidad” Para ello el espacio vivido, habitado y transitado es uno de los elementos en los que se puede explorar, representar, identificar, caracterizar las formas, figuras y demás elementos geométricos, logrando de esta manera llegar a representaciones bidimensionales de las figuras.

La comprensión y uso de las medidas es otro aspecto en el trabajo matemático. Para ello es necesario realizar exploraciones en donde se recurra a los patrones arbitrarios (mano, pie etc.), para luego establecer situaciones en las que es necesario reconocer una medida igual para todos (medidas estándar), especialmente las referidas a la longitud, el peso, el tiempo y el volumen.

Otro elemento de importante consideración es el trabajo de la estadística y la probabilidad, las cuales desde el uso cotidiano de datos y de distintas posibilidades, da la oportunidad para predecir resultados, reconocer diversos tipos de información, organizarla, controlar variables, explicar el funcionamiento de algunos aspectos que encontramos en la información analizada. La encuesta se emplea como una herramienta para el registro de datos.

3.3. EJE DEL DESARROLLO DE PENSAMIENTO SOCIAL

Dado el auge progresivo de una nueva visión de las ciencias en general y del conocimiento, que propende por la eliminación de un método único, las ciencias sociales han asumido un riguroso proceso de transformación, para lograr comprender e interpretar nuevos fenómenos y nuevas formas de relación entre los seres humanos. Igualmente construir un tipo de conocimiento que le brinde las herramientas suficientes para interactuar dinámicamente con una sociedad distinta, regulada por el auge y control de los medios sobre los campos más determinantes de su estructura.

Hablamos de un pensamiento social y unas “ciencias sociales escolares”, que tienen como base los conocimientos y posibilidades de los niños y niñas, sus inquietudes, su vida diaria, sus referentes y expectativas. Este pensamiento social remite a tres características fundamentales; En primer lugar es un pensamiento posibilitador de la apertura, que acepta la diferencia y que reconoce de forma crítica, analítica e interpretativa, las distintas posibilidades culturales no tenidas en cuenta por la escuela tradicional de antaño; en segundo lugar, la contemplación e inclusión del futuro y de la posibilidad de la utopía como eje central del pensamiento. El momento actual requiere de sujetos que construyan futuro a partir de los elementos que las ciencias sociales les entregan. Contemplar la utopía como necesidad inmediata y urgente en la construcción de un pensamiento social escolar, para proyectarnos con ayuda de las ciencias sobre el futuro. Por último, un pensamiento holístico, integrador e integrado de la realidad de los hombres y mujeres, de las relaciones que ellos y ellas tejen en distintos momentos y lugares.

El conocimiento social escolar se refiere de manera directa al uso de los elementos de estas ciencias sociales para la comprensión de la sociedad en su conjunto, por lo que las categorías que las componen se entrecruzan en la trama del pensamiento social para potenciar el conocimiento de la sociedad misma. Se remite igualmente a la posibilidad de los sujetos de interactuar de manera dinámica y recursiva con las transformaciones en el espacio – tiempo, con el análisis e interpretación del impacto de la vida de los seres humanos en el planeta y la forma como esto les afecta directa o indirectamente y la urgencia de construir nuevas concepciones de sociedad que transformen y trasciendan en la preserva del paisaje, en el desarrollo de una conciencia ambiental, en la conservación de la memoria histórica como elemento que nos aporta en el análisis del pasado, la comprensión del presente para la construcción de futuro.

El CEL apunta de manera contundente al desarrollo del pensamiento social, y por lo tanto al fortalecimiento de habilidades de este tipo de pensamiento como son la descentración y la empatía. La descentración referida a la posibilidad de sustraerse de sus condiciones individuales para interpretar la forma como los otros actuaron o intervinieron en el destino de su tiempo, y la empatía como la posibilidad de comprender las causas y motivaciones de otros seres humanos en contextos históricos y geográficos específicos producto de complejos entramados sociales.

En todos los proyectos se toma un pretexto cercano que potencia las habilidades y competencias necesarias para interpretar de manera abierta, crítica, holística y dinámica la sociedad, a partir de los elementos fundantes de las ciencias sociales; es así como por ejemplo, la “democracia” vivida en la cotidianidad a partir de la construcción de acuerdos, de consensos y discensos, permite una aproximación práctica a la construcción del concepto de Democracia y sus implicaciones políticas en la historia de la vida de los seres humanos. La ciudadanía se construye a partir de la participación activa y dinámica en la vida social del colectivo al que se pertenece, generando relaciones directas con lo que se manifiesta como sujeto individual, allí la noción de colectivo social e interacción social como elementos de análisis emergen para aportar a la interpretación del concepto de ciudadanía en la historia de la humanidad.

El desarrollo de pensamiento social escolar en el CEL se hace evidente en la vida cotidiana, en la que los niños y niñas elaboran a diario distintas posturas y visiones de la realidad que viven o que logran conocer de diversas maneras; en la capacidad para construir argumentos sólidos frente a elementos determinantes de las relaciones sociales en el espacio y el tiempo.

3.4. EJE DEL DESARROLLO DE LA ACTITUD CIENTÍFICA

El desarrollo y fortalecimiento de la actitud Científica en nuestros niños y niñas y jóvenes es otro de los ejes que atraviesa los espacios académicos, los cotidianos así como los diferentes proyectos. La Actitud Científica por tanto, no es exclusiva de Las Ciencias naturales como tradicionalmente la Escuela ha planteado, tampoco se hará explícita únicamente en el laboratorio. Por el contrario, se evidencia en otros contextos como aquellos donde se desarrolla el trabajo corporal y artístico de las propuestas de Danza, teatro y Educación Física; así como también en la exploración continua de su entorno cercano; en las exploraciones y profundizaciones de cada uno de los temas y problemáticas a las que diariamente se enfrentan maestros y chicos.

Esto implica como maestros, reconocer en los niños y niñas esa característica particular de ser curiosos y explorar lo que encuentran a su alrededor, de observar en detalle, tocar, palpar, de plantearse preguntas, contrastar, experimentar, comprobar, formular hipótesis, dar explicaciones, deducir, inferir y analizar para ponerlo en dialogo con los saberes escolares, es decir con los requerimientos establecidos para cada nivel, pero dotándolos de mayor sentido para resignificarlos y posibilitar que trasciendan hacia una visión científica del mundo. De la misma forma, el sintetizar, llevar registros e indagar en diferentes fuentes de información como libros especializados, material audiovisual, investigaciones, testimonios, cartillas, guías, libros de texto, se entrelazan para dar origen a esa conjunción de los saberes previos, el saber escolar exigido socialmente y el conocimiento científico.

En el entorno encontramos gran cantidad de fenómenos naturales, físicos, químicos que se evidencian en los jardines, bajo las piedras, en el grifo de agua, en la cocina, que permiten ser explorados y estudiados por los niños y jóvenes. La pregunta se convierte en el inicio de su exploración, en elemento central de su interés, de nuevas búsquedas al encontrar respuestas que les sugieren otras preguntas.

Experimentar con materiales como pintura, vinilos, acuarelas, crayolas, plastilina, tintas, marcadores, colores, mezclando para crear otros, combinar, pintar con diferentes materiales, en diferentes texturas, hacen que los niños se admiren y se sorprendan por los cambios y las transformaciones.

Vivencian la transformación de la materia cuando preparan una receta, observan y describen los cambios y además se dedican a estudiar los alimentos, haciendo análisis nutricionales, experimentan la energía, y el calor, los estados de la materia.

Disfrutan jugando, corriendo, bailando y se detienen a sentir sus pulsaciones, las comparan con las de sus compañeros, las cuentan, preguntan, indagan. Sienten cansancio, fatiga y explican por qué sudan.

Ahora bien, cotidianamente los niños y las niñas se enfrentan al reconocimiento de gran cantidad de problemáticas y situaciones, que les suscitan inquietud e interés por resolver y se canalizan promoviendo espacios y búsquedas en diferentes niveles de indagación y consulta que no se remite a la reproducción sistemática del conocimiento sino a un proceso de elaboración a partir de sus propios saberes que entran en dialogo con el conocimiento científico.

En los proyectos Personales por ejemplo, se llevan a cabo distintos momentos referidos en primer lugar a la concreción y orientación de una inquietud, otro a la contextualización teórica del problema y uno ultimo de materialización e impacto que se refleja en sus compañeros.

Estos procesos aportan elementos significativos en la formación de chicos críticos, inquietos, curiosos y propositivos, que consolidan esa actitud científica a la que nos referimos.

4. A MANERA DE CONCLUSIÓN

Es importante finalizar este documento entendiendo que la visión acerca del trabajo por proyectos posibilita generar alternativas con respecto a lo que ha desarrollado la pedagogía tradicional. Nuestra propuesta educativa orientada por la pedagogía proyectiva busca establecer otras formas de abordar el conocimiento, de integrar, de trabajar interdisciplinariamente, de reconocer el deseo, las subjetividades, el desarrollo de la autonomía y la libertad.

Parece evidente que hablar de Pedagogía Proyectiva en el marco de la propuesta del CEL, es sinónimo de cambios, de asumir de otra manera la posibilidad de construir mundos posibles lo cual hace que la Pedagogía Proyectiva se encuentra fecundada por la tensión entre la complejidad en el afán de adelantar transformaciones de fondo. Un ejemplo que ilustra este elemento es que en la Pedagogía proyectiva hay aspectos que no se logran articular o trabajar en los proyectos, y que requieren ser asumidos a partir de “actividades estructuradas” que dan cuenta de aquellos saberes que cada estudiante debe asumir de acuerdo a unos requerimientos sociales que desde la innovación se nutren y potencian pero con un sentido y funcionalidad que también el estudiante hace evidente.

De igual manera podemos seguir avanzando en la construcción de sentido de la Pedagogía Proyectiva, como una concepción pedagógica innovadora en la que Incertidumbre y Azar, son banderas que permiten seguir construyendo realidades, sueños, deseos, utopías, conocimientos, sentires etc, donde todo no está dicho, ni determinado; donde los planes y las rutas cambian de rumbo, giran azarosamente dentro de la Innovación educativa, posibilitando así, transformación y cambio, crisis y conflicto, equilibrio y desequilibrio, todos ellos procesos vigentes en la Pedagogía Proyectiva.

Hay que hacer un fuerte énfasis en cuanto a que todo lo que encierra la pedagogía proyectiva: su concepción epistemológica, su modelo pedagógico y sus herramientas didáctico - metodológicas, sólo cobran sentido en tanto están orientadas para fortalecer al sujeto en su dimensión personal, social, política, lúdica, emotiva y creativa.

Nuestra utopía es formar niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres bajo una concepción de integralidad, en la que se materialicen los elementos como autonomía, libertad, responsabilidad, a partir de aspectos que son inherentes a la propuesta y en donde sea tangible el uso social del conocimiento ya que las acciones del proyecto persiguen un valor y sentido social; es decir superar el enciclopedismo, la tradición memorística, para realizar consensos entre su espacio escolar y otros contextos cercanos. De esta manera conocer se convierte en una herramienta útil, en una posibilidad de transformación, de acción de interacción con el medio. El conocimiento escolar surgido desde el proyecto posibilita un mejor desempeño en lo cotidiano, cada estudiante siente que el mundo es objeto de conocimiento permanente y no algo ajeno que se encuentra en los libros.

Es claro que esta propuesta guarda un profundo sentido formativo, de hecho el buscar que niños y niñas y jóvenes crezcan en un espacio que posibilita el desarrollo de su autonomía, autenticidad y libertad (sujetos capaces de construir sueños, utopías, fantasías, mundos posibles, y no conformes con ello, se identifican como en el mejor de los cuentos de hadas, como esos viajeros, “caza futuros”, que buscan alcanzarlos, vivirlos en la vida real, dentro del espacio temporal más próximo o lejano), depende de cuanto logran trascender el presente para trasladarse a su futuro deseado. Es decir que la Pedagogía Proyectiva no sólo brinda espacios, conocimientos, prácticas, tiempos para que las personas adquieran los elementos necesarios para desenvolverse socialmente, sino que también busca hacer del deseo fundante que lleva dentro de sí cada sujeto, una realidad posible de seguir construyéndose, posible de alcanzarse.

Todo lo anterior implica definitivamente que los maestros y maestras innovadores e innovadoras avancemos en la concepción que se tiene del acto formativo como mera transmisión de conocimientos disciplinares y nos comprometamos más con la formación de sujetos felices, transformadores, reflexivos, libres, autónomos y críticos.

Nota 1. Dado que la filosofía institucional, propone construir y analizar constantemente el PEI, el presente, se constituye en un documento de trabajo sujeto a la continua elaboración. Mayo de 2005.

BIBLIOGRAFÍA

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TORRES Patricia, Vega Yolanda, Quiroga Maritza, Martínez Adriana; “Caracterización de la práctica pedagógica, de la relación con el conocimiento y de la interacción social, que se dan en el trabajo por proyectos, eje de la innovación educativa en el Centro Educativo Libertad” IDEP, Bogotá, 2000.

“Ponencia Premio Compartir al maestro versión 2004. Colectivo de Maestros y maestras Centro Educativo Libertad.

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FORERO Hilda, Torres Patricia, Bermúdez Milene, Vega Yolanda, Martínez Adriana. De la Multiplicidad de lenguajes, adquisición y desarrollo de la lengua escrita en convenio con el IDEP; Bogotá 2000.

LAMBULEY, Ricardo. La formación artística en el Centro educativo libertad. 2004

BERMUDEZ V., Milene. Sistematización de la propuesta en Lengua Escrita creada por el Colectivo de Maestros y maestras del Centro Educativo Libertad.

Coordinación: SANDRA ROCIO RAMIREZ








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